Autyzm dziecięcy - rozpoznawanie i terapia

ponad 5 lat temu

1.1. Znaczenie wczesnego rozpoznania i terapii

W przypadku autyzmu dziecięcego bardzo ważne jest postawienie diagnozy w jak najwcześniejszym okresie rozwoju. Wcześnie rozpoczęta intensywna, wielo-kierunkowa terapia, dzięki tzw. plastyczności mózgu, stwarza warunki do znacznej poprawy funkcjonowania dziecka. Przyjmuje się, że wcześnie podjęta interwencja terapeutyczna powinna być podjęta przed ukończeniem przez dziecko 3 roku życia.

1.2. Zachowania wskazujące, że małe dziecko ma objawy autyzmu

U większości dzieci autystycznych objawy widoczne są już w pierwszym roku życia. W typowym autyzmie niepokojące symptomy pojawiają się do 36 miesiąca życia.

Czasami zdarza się, że rodzice, zaniepokojeni rozwojem dziecka wcześniej, obserwują np.:

brak rozwoju mowy,
stereotypowe zabawy,
stereotypie ruchowe, czyli samoczynnie powtarzające się, bezużyteczne i często rytmiczne ruchy takie, jak kołysanie całego ciała, kręcenie i kiwanie głową, zwijanie włosów, uderzanie w dłonie,
brak reakcji na swoje imię.

Bywa wówczas, że są niesłusznie uspokajani przez otoczenie; zdarza się też, że to sami rodzice uruchamiają mechanizm zaprzeczania i „nie zauważają” nieprawidłowości w rozwoju dziecka, dostosowując się do jego rytuałów lub potrzeby zachowania rutyny. Niekiedy czujność rodziców pozostaje uśpiona, zwłaszcza jeżeli dziecko jest jedynakiem albo urodziło się jako pierwsze i rodzice nie mogą porównać jego funkcjonowania z funkcjonowaniem rówieśników. W związku z tym, dość często pierwszymi osobami, które zauważają nieprawidłowości w rozwoju dziecka mogą być wychowawcy przedszkolni.

1.3. Funkcjonowanie dziecka z autyzmem w wieku przedszkolnym

W późniejszych okresach rozwoju, gdy dziecku stawiane są coraz większe wymagania, objawy stają się wyraźniejsze.

W okresie przedszkolnym dziecko z autyzmem:

może nie być zainteresowane innymi dziećmi oraz nawiązywaniem z nimi kontaktów, izoluje się;
może nawiązać kontakt, ale czynić to w sposób nieadekwatny, nie okazując zrozumienia dla potrzeb i uczuć innych osób; domaga się, aby odpowiadać rutynowo na jego stereotypowe pytania, nie zachowuje właściwego dystansu do innych, może nawiązywać kontakt w natrętny sposób nawet z zupełnie obcymi osobami;
występują u niego stereotypie ruchowe, sztywne wzorce zachowań i stereotypowe zainteresowania;
postępuje zgodnie z własnymi potrzebami, nie uwzględniając norm i zasad współżycia;
domaga się zachowania schematu dnia, źle reaguje na zmiany w otoczeniu lub w działaniach rutynowych, reaguje oporem przed podejmowaniem nowych aktywności;
często prowadzi monologi i zanudza innych swoimi wycinkowymi zainteresowaniami;
przejawia trudności dotyczące wzajemności w komunikacji, nie daje innym możliwości wypowiedzenia się (mówi do kogoś, a nie rozmawia z kimś), nie potrafi podtrzymać rozmowy i kontaktów społecznych;
może nie być zainteresowane zabawami innych dzieci, a jego mało kreatywne, stereotypowe zabawy nie są z kolei atrakcyjne dla innych dzieci;
przejawia brak tzw. zabawy funkcjonalnej — opartej na wyobraźni, naśladowaniu, pozorowaniu — wiążącej się z używaniem przedmiotów w celu, dla którego zostały stworzone (na przykład chwytanie i toczenie piłki, budowanie wież i mostów) oraz brak współdziałania w zabawie.

Niepokój w tym okresie może wzbudzać nadmierna aktywność ruchowa, zaburzenia koncentracji uwagi lub niska aktywność ruchowa oraz napady złości, agresji i autoagresji. U niektórych dzieci pojawiają się zabawy imitacyjne (np. zabawa dziecka w chowanego z nieobecnym kuzynem, w której dziecko udaje, że jest kuzynem), jednak są one stereotypowo powtarzane. Występuje nadmierna koncentracja na szczegółach, co pozbawia dziecko możliwości całościowego poznawania świata. Zwykle dopiero około 6 roku życia dzieci autystyczne zaczynają mówić o sobie „ja”.

1.4. Funkcjonowanie dziecka z autyzmem w wieku szkolnym

W okresie szkolnym, mimo wyraźnych postępów w rozwoju nadal utrzymują się:

zaburzenia w sferze kontaktów społecznych;
zaburzenia w komunikacji;
stereotypowe zabawy lub zainteresowania (zainteresowania ograniczone do wąskiego wycinka wiedzy, np. dotyczące dinozaurów, pogody, rozkładu jazdy pociągów itp.);
opór przed zmianami, skłonność do zachowania rutyn i rytuałów.

Zwykle dzieci autystyczne cechuje dobra, lub ponadprzeciętna pamięć mechaniczna oraz uzdolnienia do zadań wymagających umiejętności wzrokowo-przestrzennych. Niektóre z nich mogą przejawiać wybiórcze talenty muzyczne i plastyczne, potrafią wykonywać skomplikowane obliczenia matematyczne, bardzo szybko uczą się czytać. U dzieci o ilorazie inteligencji w normie zaburzona jest jednak zdolność myślenia abstrakcyjnego oraz rozumienia słów i wypowiedzi w zależności od kontekstu lub intonacji.

W okresie dorastania są bardziej zainteresowane innymi ludźmi, mogą nawiązywać bliższe kontakty rówieśnicze na zasadzie podzielania wspólnych zainteresowań. Część osób autystycznych zaczyna wówczas zauważać swoją odmienność i trudności. Widoczne jest niedostosowanie do zasad obowiązujących w grupie młodzieżowej, takich jak używanie slangu młodzieżowego, określony sposób ubierania, podobieństwo zainteresowań.

Problemem może stać się brak dbałości o higienę i wygląd. W tym wieku część osób z autyzmem może umieć ukryć stereotypie ruchowe, ale nawet u dobrze funkcjonujących nastolatków mogą one wystąpić w sytuacji stresu.

2. Zespół Aspergera

Zespół Aspergera jest najłagodniejszą formą całościowych zaburzeń rozwoju. Choroba ta diagnozowana jest coraz częściej, a wiele dzieci z zespołem Aspergera jest uczniami ogólnodostępnych szkół. W związku z trudnościami w dostosowaniu się do obowiązków szkolnych oraz trudnościami w funkcjonowaniu w grupie rówieśniczej, dziecko z zespołem Aspergera może nie być akceptowane przez rówieśników.

Dziecko z zespołem Aspergera cechuje:

rozwój poznawczy w granicach normy,
w zasadzie prawidłowy rozwój mowy,
zamiłowanie do zachowania rutyny i rytuałów,
ograniczone zainteresowania i aktywność,
często występująca niezgrabność ruchowa,
zaburzony rozwój umiejętności społecznych.

We wcześniejszych okresach, kiedy od dziecka nie oczekuje się znacznych umiejętności w sferze społecznej, problemy te mogą być niedostrzegane. Zazwyczaj rozpozna-nie następuje po ukończeniu przez dziecko 5 roku życia, a często ? dopiero w okresie od 8—12 roku życia.

U osób z ponadprzeciętną inteligencją objawy mogą zostać dostrzeżone dopiero w okresie dorastania, kiedy ujawniają się bardziej dyskretne problemy w funkcjonowaniu społecznym. Dziecko z zespołem Aspergera może nie sprawiać wrażenia chorego, w przeciwieństwie do dziecka autystycznego, które różni się w zachowaniu od zdrowych rówieśników. W efekcie, diagnoza może być opóźniona do momentu, gdy kłopoty w kontaktach z innymi będą bardzo widoczne.

Zachowania dzieci z zespołem Aspergera interpretowane są często jako przejaw złego wychowania, dlatego zdarza się, że u dziecka w pierwszej kolejności może być rozpoznane ADHD (zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi) lub zaburzenia zachowania. Jednak — w przeciwieństwie do dzieci z zaburzeniami zachowania, które znają, ale łamią zasady współżycia społecznego — u dzieci z zespołem Aspergera w sferze rozumienia sytuacji społecznych, rozumienia motywów działania i uczuć innych osób występują znaczne deficyty, wynikające z odmiennego funkcjonowania mózgu.

Brak trafnego rozpoznania może powodować, że ewentualna uzyskana pomoc jest fragmentaryczna i nie przynosi poprawy funkcjonowania.

2.1. Zachowania wskazujące, że dziecko ma objawy zespołu Aspergera

Sfera kontaktów społecznych

W młodszym wieku dziecko może nie być zainteresowane nawiązywaniem kontaktów koleżeńskich lub przyjaźni, może unikać kontaktów z innymi dziećmi lub będąc zainteresowanym kontaktami z rówieśnikami przejawia to w sposób nieudolny. Z czasem w zachowaniu dziecka wyraź-nie zaznacza się brak znajomości konwenansów społecznych, nieprawidłowe interpretowanie sygnałów społecznych, rozumienie tego co „wypada”, a co nie, brak wy-czucia odpowiedniego dystansu (odległości) od rozmówcy (staje zbyt blisko, lub zbyt daleko, bokiem, lub nawet tyłem do drugiej osoby, może dotykać rozmówcę, naruszając jego przestrzeń osobistą).

W rozmowie dziecko z zespołem Aspergera opowiadając o interesującym je temacie stereotypowo wraca do niego, nie uwzględniając potrzeb osoby, z którą rozmawia. Dzieci z tym zespołem nie uczą się zasad funkcjonowania społecznego spontanicznie, poprzez obserwację, ale muszą być ich nauczone.

Trudność w kontaktach społecznych pogłębia fakt, że nie potrafią one uogólniać zasad na sytuacje podobne. Problemem może być również ich nadmierna bezpośredniość, prawdomówność, nieuwzględnianie uczuć innych, gdy np. bez oporów wygłaszają niestosowne komentarze (np. ktoś ma zeza lub jest gruby), nie biorąc pod uwagę, że mogą tym sprawiać innym przykrość Są zawsze prawdomówne i drobiazgowo sztywno przestrzegają przepisów i regulaminów. W przypadku gdy dorośli nie przestrzegają ich lub zmieniają w sposób nieadekwatny do przyjętych reguł, potrafią powiedzieć o tym nauczycielowi lub dyrektorowi szkoły, co z kolei może przysparzać im wielu kłopotów w relacjach społecznych.

Nastolatki z zespołem Aspergera, ze względu na swoje trudności, zazwyczaj nie mają przyjaciół ani bliskich kolegów. Często przypisywana jest im etykieta „dziwaków” lub „źle wychowanych”. Z powodu swojej prostoduszności mogą stać się ofiarami manipulacji ze strony rówieśników. Do momentu zdiagnozowania choroby, rodzice i otoczenie mogą traktować zachowania dziecka jako niegrzeczne i złośliwe. Z tego powodu dziecko doświadcza odrzucenia, karania, nieustannej krytyki, a czasem ? przemocy fizycznej bądź emocjonalnej.

Samo postawienie diagnozy nie zawsze powoduje, że do-rośli rozumieją przyczyny występujących u dziecka trudności, że akceptują je i próbują dostosować swoje wymagania do możliwości dziecka. Otoczenie może nadal mieć wobec dziecka z zespołem Aspergera takie oczekiwania jak wobec zdrowego dziecka. Z powodu trudności w rozumieniu sytuacji społecznych, problemów w adaptacji do nowych sytuacji, braku elastyczności w postępowaniu dziecko z zespołem Aspergera często przeżywa frustrację, z którą na ogół słabo sobie radzi, w związku z tym łatwo wpada w gniew. Przyczyną agresji mogą być prowokacje, zaczepki i agresja innych osób. Osoby te gorzej radzą sobie w sytuacjach trudnych i narażone są na odrzucenie ze strony innych, często mają niską samoocenę.

Problemy w komunikacji słownej i pozawerbalnej

Rozwój mowy, dotyczący pojawiania się pierwszych słów i zdań jest prawidłowy, a słownictwo dzieci z zespołem Aspergera mimo młodego wieku jest bogate i obfitujące w dorosłe i naukowe sformułowania. Jednak dzieci te mają trudności z użyciem mowy w celu komunikacji. Występu-ją u nich zaburzenia w postaci nieprawidłowej wysokości głosu i intonacji oraz nieprawidłowego akcentu i rytmu wypowiedzi. Występują też trudności w rozumieniu słów wieloznacznych w zależności od kontekstu, i w nadawaniu właściwego znaczenia usłyszanym słowom.

Problemem jest również rozumienie przenośni, przysłów, które rozumiane są zbyt dosłownie. Trudność sprawia im rozumienie informacji zawartych w komunikacie, który ma związek z intonacją głosu, jak również rozumie-nie ironii i żartów. Dziecko przejawia trudności w naprzemiennej komunikacji, nie potrafi rozpoznać, kiedy powinno się odezwać, przerywa rozmowę w trakcie jej trwania, może mówić w trakcie wypowiedzi innych osób. Wypowiedzi dziecka są często zbyt formalne i pedantyczne. Nie posługuje się ono slangiem młodzieżowym czy określeniami potocznymi i może poprawiać innych, gdy wysławiają się niegramatycznie.

Większe trudności napotyka się, kiedy w rozmowie uczestniczą więcej niż dwie osoby. Najłatwiej jest nawiązać z dzieckiem kontakt w sytuacji „jeden na jeden”. Dziecko może nie posługiwać się gestem, mimika może być sztywna, niedostosowana do sytuacji, np. dziecko cały czas może uśmiechać się nieadekwatnie lub mieć „twarz pokerzysty”. Problemy w komunikacji pogłębia zaburzone rozumienie komunikacji niewerbalnej (nieumiejętność odczytywania postawy ciała, gestów, wyrazu twarzy i oczu) oraz niedostosowana komunikacja niewerbalna z ich strony.

Umiejętności poznawcze

Iloraz inteligencji u dzieci z zespołem Aspergera mieści się w granicach normy lub jest wyższy. Zwraca uwagę dobra pamięć mechaniczna (dotycząca faktów), rozległa wiedza (czasami na poziomie akademickim) dotyczą-ca interesującej dziecko dziedziny, zdolności do nauk ścisłych (matematyka, informatyka). Dziecko może ujawniać różne talenty, np. talent muzyczny, plastyczny. Natomiast stosunkowo słaby jest poziom rozumienia, myślenia abstrakcyjnego (rozwijania pojęć, wnioskowania, wydawania osądów) oraz rozumienia sytuacji społecznych. Problemem jest sztywność poznawcza, z myśleniem mało podatnym na perswazję, słabe rozumienie czytanego tekstu (mimo, że uczą się czytać szybko i czytają płynnie) oraz zaburzenia tzw. pamięci operacyjnej czyli roboczej pamięci krótkotrwałej.

Problemy w koordynacji ruchowej (niezgrabność ruchowa)

U większości dzieci z zespołem Aspergera występują problemy związane ze sprawnością ruchową, są to:

zaburzenia równowagi,
sztywny sposób poruszania się,
występowanie współruchów polegających na udziale w określonym ruchu tych mięśni, które w danym ruchu nie powinny brać w ogóle udziału,
zaburzenia rytmu i naśladowania ruchów podczas zabawy,
obniżona sprawność manualna,
trudności w pisaniu,
trudności we współpracy podczas gier zespołowych. Trudności te powodują, że w szkole dzieci z zespołem Aspergera są często eliminowane z gier zespołowych, nie są wybierane do drużyn. Trudność sprawia im również nauka czynności związanych z samoobsługą (higiena, sprzątanie, ścielenie łóżka, estetyczne spożywanie posiłków), ponieważ nie rozumieją potrzeby ich wykonywania.

Zaburzenia sensoryczne

U części dzieci występuje nadwrażliwość na niektóre bodźce sensoryczne (np. słuchowe, wzrokowe, dotykowe, zapachowe, smakowe). Mogą one na niektóre dźwięki, hałas, nadmiar bodźców wzrokowych, migoczące światło lamp jarzeniowych, reagować rozdrażnieniem zatykaniem uszu, bronieniem się przed dotykiem, niechęcią noszenia niektórych ubrań ze względu na ich fakturę, metki.

Mogą też odmawiać spożywania niektórych pokarmów, odżywiać się selektywnie (niewielka ilość tolerowanych po-traw). Ilość bodźców wizualnych i słuchowych postrzegana jako normalna dla innych osób, u ucznia z zespołem Aspergera może być odczuwana jako zbyt duża lub zbyt mała, w zależności od tego, czy ma on przeczulicę czy niedoczulicę w zakresie określonych kanałów sensorycznych.

Dodatkowe problemy

U wielu dzieci z zespołem Aspergera wcześniej rozpozna-no zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (ADHD). Jednak u tych dzieci kłopoty z koncentracją uwagi mogą być nasilone lub spowodowane obsesyjnymi myślami dziecka na interesujący je temat, brakiem motywacji do pracy ze względu na niezrozumienie normy dotyczącej potrzeby wykonywania poleceń nauczyciela. Dziecko na lekcjach może próbować robić to, co ono chce, nie uwzględniając potrzeb innych. Trudności w kontaktach z dzieckiem wynikają ze „sztywności” w myśleniu, uporu, nieprzyjmowania argumentów oraz nieakceptowania zmian.

Gdy nauczyciel zauważa u swojego ucznia niepokojące objawy powinien:

poinformować rodziców, używając opisu konkretnych zachowań (np. zgłaszanych przez dziecko lęków, zachowań agresywnych wobec siebie lub innych dzieci); należy jednak unikać sugerowania określonego rozpoznania, by uniknąć niepotrzebnego niepokojenia rodziców;
zalecić rodzicom zgłoszenie się z dzieckiem na konsultację do psychologa lub lekarza psychiatry w celu rozpoznania podłoża występujących trudności.

Dziecko będzie wymagało kilku spotkań diagnostycznych z lekarzem i psychologiem, wykonania badań dodatkowych, aby rozpoznanie mogło być przekazane rodzicom.

Rozpoznanie i informacja o nim muszą być powiązane z planem terapeutycznym oraz podaniem informacji o placówkach, w których taka pomoc jest dostępna. Przed postawieniem rozpoznania i stworzeniem planu terapeutycznego psycholog lub psychiatra mogą poprosić nauczyciela o opinię o uczniu.

W opinii należy unikać uogólniania i etykietowania. Bar-dziej pomocne są szczegółowe informacje dotyczące mocnych i słabych stron ucznia, z przykładami i opisami zachowań, zwłaszcza z zakresu jego kontaktów społecznych z rówieśnikami, nauczycielami, jego zachowania w trakcie lekcji i przerw, zainteresowań, osiągnięć, uzdolnień oraz ewentualnych trudności szkolnych i zachowań agresywnych.

2.2. Dziecko z zespołem Aspergera w szkole

W procesie nauczania i wychowania ucznia z zespołem Aspergera ważna jest indywidualizacja wymagań i metod pracy w zależności od rzeczywistych trudności (deficytów) występujących u ucznia, z jednoczesnym uwzględnieniem jego mocnych stron. Dziecko na ogół pozostaje pod opieką poradni psychologiczno-pedagogicznej, która w zależności od indywidualnych potrzeb ucznia wydaje orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego z zaleceniami do realizacji przez szkołę.

Sukces edukacyjny ucznia zależy od zrozumienia jego problemów przez nauczycieli i wychowawców, od ich tolerancji, wyrozumiałości i akceptacji faktu, że uczeń z zespołem Aspergera będzie wymagał większego wsparcia i zaangażowania ze strony nauczyciela, niż jego zdrowi rówieśnicy. Podstawowe znaczenie dla powodzenia działań wspierających takiego ucznia ma dobra współpraca szkoły z rodzicami/opiekunami.

Nauczanie ucznia z zespołem Aspergera może odbywać się w szkole ogólnodostępnej lub integracyjnej. Wskazane może być zatrudnienie asystenta nauczyciela, który będzie wspomagał ucznia podczas pracy na lekcji i w jego kontaktach społecznych. Zajęcia wyrównawcze służą ponownemu, dostosowanemu do ucznia wyjaśnieniu i/lub opracowaniu materiału przerabianego aktualnie z klasą. Przeciwwskazane jest nauczanie indywidualne na terenie domu, ponieważ może ono utrwalać i pogłębiać zaburzenia w sferze społecznej.

Do wyzwań przed którymi stają nauczyciele, którzy pod swoją opieką mają dziecko z zespołem Aspergera lub dobrze funkcjonujące dziecko z autyzmem dziecięcym na-leży nie tylko wsparcie go w procesie dydaktycznym i dostosowanie metod nauczania do jego potrzeb ale również zadbanie o jego integrację społeczną, przeciwdziała nie wtórnym zaburzeniom emocjonalnym poprzez ochronę dziecka przed odrzuceniem i przemocą ze strony rówieśników. W kontakcie z uczniem z zespołem Aspergera ważne znaczenie ma wspierająca, życzliwa, kreatywna i jednocześnie konsekwentna i przewidywalna postawa nauczycieli.

Hans Asperger w 1944 roku, podkreślając wagę postawy nauczyciela w opiece nad dzieckiem mówił:

Te dzieci (z zespołem Aspergera) często wykazują zadziwiającą wrażliwość na osobowość nauczyciela. Mogą być nauczane, ale jedynie przez tych, którzy okażą im prawdziwe zrozumienie i uczucie; przez ludzi, którzy okażą im życzliwość i co ważne ? poczucie humoru. Istotna, emocjonalna postawa nauczyciela wpływa, w sposób niezamierzony i bezwiedny, na usposobienie i zachowanie dziecka.

2.3. Wskazówki ogólne dla nauczyciela w pracy z dzieckiem

dostosuj do indywidualnych potrzeb ucznia miejsca nauki i proces nauczania;
pomóż dziecku w nabywaniu umiejętności w zakresie „funkcji wykonawczych”, takich jak umiejętności organizacyjne i umiejętności uczenia się;
stosuj model edukacji opartej na doświadczeniu; informacje słowne poprzyj tekstem pisanym albo obrazem, ilustracją, filmem;
przedstawiaj nowe pojęcia lub materiał abstrakcyjny w sposób możliwie najbardziej konkretny;
kreatywnie wykorzystaj zainteresowania ucznia, np. jeżeli interesują go dinozaury pozwól mu liczyć dinozaury, a nie np. kredki i ołówki; jeżeli to możliwe, łącz nowe zagadnienia z zainteresowaniami dziecka;
wspomagaj rozwój umiejętności komunikacyjnych dziecka (słownictwo, rozumienie);• pracuj z uczniem w oparciu o tzw. pozytywne wzmocnienia ? pochwały, nagradzanie, pozytywną więź z dzieckiem;• wdrażaj i oczekuj od ucznia przestrzegania zasad panujących w szkole;
pomóż mu w sytuacjach przeżywanego stresu poprzez przewidywanie, zapobieganie, rozumienie przyczyn i rozwiązywanie stresujących sytuacji;
wspieraj i umożliwiaj dziecku kontakty społeczne;• pamiętaj, że nie ma potrzeby wspierania ucznia w sferach, w których radzi sobie dobrzei stopniowo w tych obszarach ograniczaj udzielaną mu pomoc;
w ocenianiu oddzielaj te obszary, w których trudności wynikają z zaburzeń;
nie karz dziecka za objawy choroby;
chroń dziecko przed przemocą rówieśników.

2.4. Wskazówki szczegółowe dla nauczycieli w pracy z dzieckiem

Organizacja zajęć lekcyjnych

Na początku roku szkolnego dziecko należy dokładnie za-poznać z topografią szkoły. Nowe środowisko i nowe sytuacje mogą stać się u niego przyczyną niepokoju i lęku, dlatego należy je przewidywać i minimalizować.

Ważne znaczenie ma zachowanie odpowiedniego schematu pracy (plan dnia, plan lekcji, terminy klasówek i zakończenia projektów, termin do którego należy przeczytać lekturę itp.) i stałości działań. Dzieci z zespołem Aspergera lepiej funkcjonują, gdy znają plan zajęć oraz gdy nie są zaskakiwane zmianami. Najlepiej, żeby lekcje odbywały się stale w tych samych pomieszczeniach i aby były pro-wadzone przez tych samych nauczycieli.

Jeżeli planowane są jakieś nowe sytuacje (zmiana ruty-nowych zajęć lub planu dnia, np. wycieczka, wyjście do kina, wizytacja), dziecko musi być o tym odpowiednio wcześniej poinformowane i powinno otrzymać informacje, co do oczekiwanego zachowania. Plany dnia lub lekcji dobrze jest przedstawić słownie i wesprzeć formą pisaną lub obrazkową. Taki plan dziecko może mieć na swojej ławce i odznaczać wykonane przez siebie aktywności.

Wsparcie w sferze kontaktów i umiejętności społecznych

promuj pomoc koleżeńską i zachowania prospołeczne innych uczniów poprzez zachętę i nagradzanie;
pomóż dziecku w rozważnym doborze kolegów, co może wpłynąć na poprawę jego umiejętności społecznych i ośmielić je w nawiązywaniu przyjaźni oraz zredukuje stygmatyzację dziecka;
zachęć i wspieraj włączanie się ucznia do grupowych zajęć, gier i zabaw;
ucz dziecko stosownych zwrotów inicjujących i pod-trzymujących rozmowę;
wspieraj socjalizację dziecka poprzez zachęcanie go do udziału w zbiórkach harcerskich, kółkach zainteresowań itp.;
zachęcaj ucznia, by szukał pomocy, gdy czuje się zmieszany, nie wie, jak się zachować, poprzez wskazanie mu konkretnej osoby, do której może się wówczas zwrócić;
obserwuj i pomagaj w przypadku trudności w kontaktach społecznych poprzez omówienie sytuacji, wskazywanie zachowań, które byłyby w niej właściwe, znajdowanie rozwiązania i wskazywanie, jak w przyszłości uniknąć podobnych kłopotów;
rozwijaj w dziecku umiejętność odczytywania emocji za pomocą odpowiednich rysunków, zdjęć, nagrań video obrazujących wyraz twarzyi gesty, historyjek obrazkowych, w których trzeba uzupełnić wyraz twarzy lub zapisać, co dana osoba myśli (uzupełnianie „dymków”);
w sytuacji niepożądanego zachowania, nie zadawaj pytań w rodzaju: „Dlaczego to zrobiłaś/zrobiłeś?”; raczej opisz, co nie podobało się w zachowaniu dziecka, nazwij jego emocje oraz powiedz, czego oczekuje się w takiej sytuacji;
w sytuacji zwiększonego napięcia emocjonalnego, zapewnij wyłączenie dziecka ze stresującego wydarzenia czy sytuacji poprzez znalezienie osób i miejsc dających mu poczucie bezpieczeństwa;
analizuj przyczyny zwiększonego napięcia emocjonalnego (np. brak kontroli, przeciążenie bodźcami, nieradzenie sobie z powierzonym zadaniem, narażenie na negatywne reakcje i odrzucenie ze strony otoczenia).

Gdy dziecko nie radzi sobie z emocjami:

w sytuacji wzburzenia odizoluj dziecko na konieczny okres i daj mu możliwość zrelaksowania się np. poprzez słuchanie muzyki, zabawę wodą;
ucz prostych sposobów radzenia sobie ze stresem i trudnymi sytuacjami,np. stosowania techniki OOPP (odejdź, oddychaj, pomyśl, powiedz);
sprawdź, czy dziecko nie doświadcza agresji ze strony innych osób;
opracuj wspólnie z dzieckiem „Kodeks złości”, w którym zostanie określone, jakie zasady oraz sposoby radzenia sobie ze złością będą akceptowane,a jakie nie; przestrzeganie „Kodeksu złości” włącz do systemu że-tonowego;
unikaj konfrontacji, przymusu i wyrażania gniewu w stosunku do dziecka; mogą one wywołać reakcje oporu i wybuchy złości; stosuj uspokojenie, negocjacje, dawanie możliwości wyboru;
w sytuacji narastania w dziecku emocji wycofaj się i pozwól mu ochłonąć, wyciszyć się;
nie bierz do siebie każdego niegrzecznego zachowania ucznia — raczej przeanalizuj sytuację i rozpoznaj, co było powodem niewłaściwego zachowania (np. powie-dział bez intencji sprawienia przykrości, mylnie odczytał zachowania innych osób, nie wie co ma robić, jest przeciążony sensorycznie itp.) i zapobiegaj podobnym sytuacjom w przyszłości;
przerwij wypowiedź, gdy uczeń używa powtarzających się argumentów bądź też pytań; raczej poproś, aby za-pisał swoje pytania lub argumenty i spróbował sam na nie odpowiedzieć;
wspieraj rozwój umiejętności rozpoznawania i rozumienia emocji nazywającw sposób adekwatny do wie-ku dziecka mimikę, gesty, mowę ciała.

Gdy dziecko ma problemy z nadwrażliwością sensoryczną:

unikaj dotykania dziecka nadwrażliwego na dotyk i zapewnij poszanowanie granic dziecka przez rówieśników; czasem dziecko lepiej funkcjonuje, gdy ma założoną tzw. terapeutyczną kamizelkę obciążającą;
uczniowi, który źle znosi hałas i nadmiar bodźców, spróbuj umożliwić pobyt w spokojnym miejscu (np. w bibliotece) lub posłuchać relaksacyjnej muzyki; w skrajnej nadwrażliwości na dźwięki zaproponuj używa-nie stoperów;
minimalizuj dźwięki z tła, eliminuj dźwięki dla dziecka drażniące (np. dźwięk dzwonka, telefonu, stałe dźwięki o wysokich tonach);
okresowo zwalniaj dziecko z uczestnictwa w zajęciach wy-chowania fizycznego, podczas których występuje hałas;
unikaj oświetlenia klasy lampami jarzeniowymi; jeżeli w klasie jest taki rodzaj oświetlenia, zainstaluj na ławce ucznia światło z żarówką żarową;
przy nadwrażliwości na zapachy, unikaj używania mocnych perfum; pozwól dziecku na posiadanie kawałka materiału nasączonego ulubionym zapachem;
nie domagaj się, żeby zjadało wszystkie posiłki; do niektórych pokarmów dziecko może przejawiać silną awersję.

Wspieranie rozwoju umiejętności komunikacji i rozumienia języka

zachęcaj ucznia do wzbogacania języka poprzez wyszukiwanie wyrazów bliskoznacznych i korzystanie na lekcji ze słownika wyrazów bliskoznacznych;
pozwól uczniowi prowadzić własny słownik pojęć i nowych terminów związanych z nauką szkolną;
zachęć do gry w kalambury, do odgadywania za pomocą wskazówek kolegów „Co mam w sekretnej torbie?”;
wyjaśnij metafory i wyrazy wieloznaczne;• znaczenie pojęć abstrakcyjnych przedstawiaj za pomocą obrazów albo przeciwieństw, np. uczciwość — nie-uczciwość, przyjaźń ? wrogość itp.;
używaj prostego i jednoznacznego języka, unikaj ironii, dowcipów, przenośni, idiomów (chyba, że wiesz, że uczeń prawidłowo je zrozumie); mogą spowodować niepotrzebny zamęt, niepokój a nawet lęk u dziecka;
dostosuj zadawanie pracy domowej do możliwości ucznia;
pamiętaj, że w związku z trudnościami w prawidłowym odczytaniu przez ucznia sygnałów pozawerbalnych, każdy wyraz twarzy i gest powinien być poparty informacją słowną.

Wspieranie koncentracji uwagi

zadbaj, aby w otoczeniu ucznia było jak najmniej bodźców rozpraszających (wzrokowych, słuchowych) ? na ławce powinny znajdować się tylko przedmioty aktualnie niezbędne do pracy;
posadź ucznia z dala od ewentualnych źródeł dźwięku, tyłem do okna (można zasłonić okno roletą), blisko nauczyciela, aby systematycznie monitorować koncentrację uwagi, kontrolować postępy w pracy, sprawdzać, czy zrozumiał polecenie, wyjaśniać, naprowadzać za pomocą pytań, motywować do kontynuowania pracy, przywoływać jego uwagę, gdy się rozproszy;
unikaj nadmiaru dekoracji w klasie lub umieść je poza zasięgiem wzroku ucznia;
gdy uczeń nie reaguje na polecenie wydane całej klasie, zwróć się do niego bezpośrednio po imieniu, po-wtórz polecenie, sprawdź, czy wie, co ma robić i poczekaj aż rozpocznie pracę; wydając polecenia używaj krótkich zdań, dbaj by instrukcje były jasne;
zachęcaj ucznia, by w razie potrzeby prosił o powtórzenie, uproszczenie czy zapisanie polecenia, jeśli jest ono dla niego niezrozumiałe;
w sytuacji, gdy dziecko ma trudność w zakończeniu wykonywanych na lekcji zadań, podziel je na wieloetapowe, krótsze części;
wyznacz mniejszą ilość zadań do wykonania; wydłuż czas sprawdzianów, jeżeli tempo pracy ucznia jest wolne i nie nadąża on za resztą klasy;
dopilnuj, żeby niezbędne informacje (np. zadane prace domowe, termin sprawdzianu) uczeń zapisał w zeszycie przedmiotowym lub zeszycie korespondencji; pamiętaj, że nawet genialny uczeń może nie być w stanie pamiętać o przyniesieniu dodatkowych przyborów czy o terminie jakiegoś zadania;
nie karz dziecka negatywną oceną, gdy nie jest przy-gotowane do lekcji, bo nie miało zapisanych potrzebnych informacji! — w takiej sytuacji pozwól na zaliczenie pracy domowej w dodatkowym terminie;
załóż zeszyt prac domowych i korespondencji z rodzicami, w którym będą zapisywane niezbędne informacje i sprawdzaj, czy dziecko to zrobiło, bądź sam wpisuj lub wklejaj wcześniej przygotowane informacje;
chwal ucznia tak często, jak to możliwe, w sposób konkretny opisując to, co zrobił dobrze;• wykorzystuj mocne strony ucznia (np. zainteresowania), w celu wzmocnienia motywacji do nauki oraz po-prawy samooceny;
zadawaj krótsze prace domowe w sytuacji, gdy rodzice zgłaszają, że nauka w domu trwa godzinami;
zasugeruj korzystanie z pomocy wolontariusza lub za-trudnienie np. studenta pedagogiki do nauki z dzieckiem, gdy rodzice spędzają cały czas wolny, pomagając w nauce; często dziecko sprawniej i szybciej odrobi lekcje pod opieką osoby spoza rodziny; pozwoli to na uwolnienie rodziców od zbędnych konfliktów z dzieckiem;
gdy dziecko nie akceptuje sytuacji odrabiania pracy domowej, bo uważa, że nauka ma związek tylko ze szkołą, zaproponuj odrabianie prac domowych w świetlicy, pod kierunkiem nauczyciela.

Radzenie sobie z impulsywnością ucznia:

gdy dziecko jest bardzo aktywne na lekcji, a jednocześnie impulsywne, wzywaj je jako pierwsze lub drugie do odpowiedzi;
podczas dyskusji wskazuj ucznia, który ma zabrać głos;
przypominaj obowiązujące zasady, np. „Na lekcji mówimy, gdy jesteśmy poproszeni przez nauczyciela”, „Kiedy mówi nauczyciel, uważnie słuchamy”.

Gdy uczeń jest niezgrabny ruchowo:

pozwól mu nie brać udziału w nielubianych rodzajach aktywności fizycznej;
zachęcaj dziecko do ruchu z uwzględnieniem jego preferencji (np. pozwól unikać aktywności ruchowej związanej z rywalizacją);
indywidualizuj wymagania i ocenę z wychowania fizycznego.

Gdy uczeń ma trudności w czytaniu ze zrozumieniem:

zastosuj metodę posługiwania się ilustrowanym tekstem;
pozwól na czytanie książek o ulubionej tematyce;
pamiętaj, że dla dziecka z zespołem Aspergera książki o tematyce popularno-naukowej mogą być bardziej zrozumiałe niż opowiadania;
nie zakładaj, że uczeń zrozumiał to, co przeczytał; sprawdzaj stopień zrozumienia tekstu, zadawaj dodatkowe pytania;
w pracy nad zrozumieniem tekstu pomocne dla ucznia mogą być cząstkowe pytania: „Co się wydarzyło? Kiedy? Gdzie? Komu? Jakie było zakończenie zdarzenia? Dla-czego? Co przeżywał bohater?”

Gdy uczeń ma trudności w pisaniu:

pozwól uczniowi na korzystanie z edytora tekstu;
rozważ możliwość, by dziecko dyktowało, a dorosły lub inny uczeń zapisywał dosłownie jego wypowiedź;
sprawdzaj wiedzę ucznia w formie odpowiedzi ustnych;
pozwól na poprawę prac pisemnych w formie ustnej.

Matematyka

Dzieci z zespołem Aspergera często wykazują duże zdolności w zakresie wykonywania obliczeń. Ponieważ jednak mogą mieć trudności w rozumieniu poleceń w formie pisanej, aby ułatwić im zrozumienie, można stosować ilustracje umożliwiające zrozumienie treści.

Zapobieganie przemocy wobec dziecka z zespołem Aspergera

Ważnym zagadnieniem jest rozpoznawanie i ochrona dziecka przed przemocą emocjonalną lub fizyczną ze strony innych dzieci. Odmienne zachowanie jest łatwo zauważalne przez rówieśników i może być wykorzystywane poprzez manipulowanie dzieckiem, wyśmiewanie go i prowokowanie.

Sytuacje te stwarzają pole dla pracy wychowawczej z dziećmi i młodzieżą w celu przeciwdziałania przemocy w szkole, kształtowania postaw tolerancji i wspierania osób przejawiających różnorodne problemy. Istotną rolę odgrywa tutaj modelowanie zachowań przez dorosłych.

Jeżeli uczniowie obserwują zrozumienie, szacunek, wsparcie i akceptację ze strony nauczyciela, jest bardzo prawdopodobne, że będą prezentow

Powrót